ÉTICA

É ou não ético roubar um remédio, cujo preço é inacessível, para salvar alguém que, sem ele, morreria? Colocado de outra forma: deve-se privilegiar o valor “vida” (salvar alguém da morte) ou o valor “propriedade privada” (não roubar)? Seria um erro pensar que, desde sempre, os homens têm as mesmas respostas para questões desse tipo. Com o passar do tempo, as sociedades mudam e também mudam os homens que as compõem. Na Grécia antiga, por exemplo, a existência de escravos era perfeitamente legítima: as pessoas não eram consideradas iguais entre si, e o fato de umas não terem liberdade era considerado normal. Hoje em dia, ainda que nem sempre respeitados, os Direitos Humanos impedem que alguém ouse defender, explicitamente, a escravidão como algo legítimo.

O tema do documento de Ética, portanto, não é novo, mas é novo ter um documento que possibilite abrir discussões sobre este assunto no contexto escolar.

Na primeira parte define-se o tema, descrevendo-o historicamente e referenciando-o aos valores que orientam o exercício da cidadania numa sociedade democrática. Defende-se a importância da escola na formação ética das novas gerações, na perspectiva da transversalidade, situando-a no contexto das diversas influências que a sociedade exerce sobre o desenvolvimento das crianças. Após essas reflexões de cunho geral, são feitas considerações de ordem psicológica, procurando apontar o papel da afetividade e da racionalidade no desenvolvimento moral da criança e analisar o processo de socialização do aluno e as diversas fases de seu desenvolvimento.

Finalizando a primeira parte, destinada a todo o ensino fundamental, são apresentados os objetivos gerais da proposta de formação ética dos alunos.A segunda parte do documento, voltada para as quatro primeiras séries desse nível de ensino, trata de conteúdos relacionados a respeito mútuo, justiça, solidariedade e diálogo, discute a característica complexa da avaliação e apresenta orientações didáticas gerais.

Secretaria de Educação Fundamental

IMPORTÂNCIA DO TEMA

O homem vive em sociedade, convive com outros homens e, portanto, cabe-lhe pensar e responder à seguinte pergunta: “Como devo agir perante os outros?”. Trata-se de uma pergunta fácil de ser formulada, mas difícil de ser respondida. Ora, esta é a questão central da Moral e da Ética.

Moral e ética, às vezes, são palavras empregadas como sinônimos: conjunto de princípios ou padrões de conduta. Ética pode também significar Filosofia da Moral, portanto, um pensamento reflexivo sobre os valores e as normas que regem as condutas humanas. Em outro sentido, ética pode referir-se a um conjunto de princípios e normas que um grupo estabelece para seu exercício profissional (por exemplo, os códigos de ética dos médicos, dos advogados, dos psicólogos, etc.).

Em outro sentido, ainda, pode referir-se a uma distinção entre princípios que dão rumo ao pensar sem, de antemão, prescrever formas precisas de conduta (ética) e regras precisas e fechadas (moral).
Finalmente, deve-se chamar a atenção para o fato de a palavra “moral” ter, para muitos, adquirido sentido pejorativo, associado a “moralismo”. Assim, muitos preferem associar à palavra ética os valores e regras que prezam, querendo assim marcar diferenças com os “moralistas”.

Como o objetivo deste trabalho é o de propor atividades que levem o aluno a pensar sobre sua conduta e a dos outros a partir de princípios, e não de receitas prontas, batizou-se o tema de Ética, embora freqüentemente se assuma, aqui, a sinonímia entre as palavras ética e moral e se empregue a expressão clássica na área de educação de “educação moral”. Parte-se do pressuposto que é preciso possuir critérios, valores, e, mais ainda, estabelecer relações e hierarquias entre esses valores para nortear as ações em sociedade. Situações dilemáticas da vida colocam claramente essa necessidade. Por exemplo, é ou não ético roubar um remédio, cujo preço é inacessível, para salvar alguém que, sem ele, morreria? Colocado de outra forma: deve-se privilegiar o valor “vida” (salvar alguém da morte) ou o valor “propriedade privada” (no sentido de não roubar)? Seria um erro pensar que, desde sempre, os homens têm as mesmas respostas para questões desse tipo. Com o passar do tempo, as sociedades mudam e também mudam os homens que as compõem. Na Grécia antiga, por exemplo, a existência de escravos era perfeitamente legítima: as pessoas não eram consideradas iguais entre si, e o fato de umas não terem liberdade era considerado normal. Outro exemplo: até pouco tempo atrás, as mulheres eram consideradas seres inferiores aos homens, e, portanto, não merecedoras de direitos iguais (deviam obedecer a seus maridos). Outro exemplo ainda: na Idade Média, a tortura era considerada prática legítima, seja para a extorsão de confissões, seja como castigo. Hoje, tal prática indigna a maioria das pessoas e é considerada imoral.

Portanto, a moralidade humana deve ser enfocada no contexto histórico e social. Por conseqüência, um currículo escolar sobre a ética pede uma reflexão sobre a sociedade contemporânea na qual está inserida a escola; no caso, o Brasil do século XX.

Tal reflexão poderia ser feita de maneira antropológica e sociológica: conhecer a diversidade de valores presentes na sociedade brasileira. No entanto, por se tratar de uma referência curricular nacional que objetiva o exercício da cidadania, é imperativa a remissão à referência nacional brasileira: a Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988. Nela, encontram-se elementos que identificam questões morais.
Por exemplo, o art. 1o traz, entre outros, como fundamentos da República Federativa do Brasil a dignidade da pessoa humana e o pluralismo político. A idéia segundo a qual todo ser humano, sem distinção, merece tratamento digno corresponde a um valor moral. Segundo esse valor, a pergunta de como agir perante os outros recebe uma resposta precisa: agir sempre de modo a respeitar a 50 dignidade, sem humilhações ou discriminações em relação a sexo ou etnia. O pluralismo político, embora refira-se a um nível específico (a política), também pressupõe um valor moral: os homens têm direito de ter suas opiniões, de expressá-las, de organizar-se em torno delas. Não se deve, portanto, obrigá-los a silenciar ou a esconder seus pontos de vista; vale dizer, são livres. E, naturalmente, esses dois fundamentos (e os outros) devem ser pensados em conjunto. No art. 5o, vê-se que é um princípio constitucional o repúdio ao racismo, repúdio esse coerente com o valor dignidade humana, que limita ações e discursos, que limita a liberdade às suas expressões e, justamente, garante a referida dignidade.

Devem ser abordados outros trechos da Constituição que remetem a questões morais. No art. 3o, lê-se que constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil (entre outros): I) construir uma sociedade livre, justa e solidária; III) erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV) promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Não é difícil identificar valores morais em tais objetivos, que falam em justiça, igualdade, solidariedade, e sua coerência com os outros fundamentos apontados. No título II, art. 5o, mais itens esclarecem as bases morais escolhidas pela sociedade brasileira: I) homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações; (...) III) ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante; (...) VI) é inviolável a liberdade de consciência e de crença (...); X) são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas (...).

Tais valores representam ótima base para a escolha de conteúdos do tema Ética.

Porém, aqui, três pontos devem ser devidamente enfatizados.
O primeiro refere-se ao que se poderia chamar de “núcleo” moral de uma sociedade, ou seja, valores eleitos como necessários ao convívio entre os membros dessa sociedade. A partir deles, nega-se qualquer perspectiva de “relativismo moral”, entendido como “cada um é livre para eleger todos os valores que quer”. Por exemplo, na sociedade brasileira não é permitido agir de forma preconceituosa, presumindo a inferioridade de alguns (em razão de etnia, raça, sexo ou cor), sustentar e promover a desigualdade, humilhar, etc. Trata-se de um consenso mínimo, de um conjunto central de valores, indispensável à sociedade democrática: sem esse conjunto central, cai-se na anomia, entendida seja como ausência de regras, seja como total relativização delas (cada um tem as suas, e faz o que bem entender); ou seja, sem ele, destrói-se a democracia, ou, no caso do Brasil, impede-se a construção e o fortalecimento do país.

O segundo ponto diz respeito justamente ao caráter democrático da sociedade brasileira. A democracia é um regime político e também um modo de sociabilidade que permite a expressão das diferenças, a expressão de conflitos, em uma palavra, a pluralidade. Portanto, para além do que se chama de conjunto central de valores, deve valer a liberdade, a tolerância, a sabedoria de conviver com o diferente, com a diversidade (seja do ponto de vista de valores, como de costumes, crenças religiosas, expressões artísticas, etc.). Tal valorização da liberdade não está em contradição com a presença de um conjunto central de valores. Pelo contrário, o conjunto garante, justamente, a possibilidade da liberdade humana, coloca-lhe fronteiras precisas para que todos possam usufruir dela, para que todos possam preservá-la.

O terceiro ponto refere-se ao caráter abstrato dos valores abordados. Ética trata de princípios e não de mandamentos. Supõe que o homem deva ser justo. Porém, como ser justo? Ou como agir de forma a garantir o bem de todos? Não há resposta predefinida. É preciso, portanto, ter claro que não existem normas acabadas, regras definitivamente consagradas. A ética é um eterno pensar, refletir, construir. E a escola deve educar seus alunos para que possam tomar parte nessa construção, serem livres e autônomos para pensarem e julgarem.

Mas será que cabe à escola empenhar-se nessa formação? Na história educacional brasileira, a resposta foi, em várias épocas, positiva. Em 1826, o primeiro projeto de ensino público apresentado 51 à Câmara dos Deputados previa que o aluno deveria ter “conhecimentos morais, cívicos e econômicos”.
Não se tratava de conteúdos, pois não havia ainda um currículo nacional com elenco de matérias. Quando tal elenco foi criado (em 1909), a educação moral não apareceu como conteúdo, mas havia essa preocupação quando se tratou das finalidades do ensino. Em 1942, a Lei Orgânica do Ensino Secundário falava em “formação da personalidade integral do adolescente” e em acentuação e elevação da “formação espiritual, consciência patriótica e consciência humanista” do aluno. Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional colocava entre suas normas a “formação moral e cívica do aluno”. Em 1971, pela Lei n. 5.692/71, institui-se a Educação Moral e Cívica como área da educação escolar no Brasil.

Porém, o fato de, historicamente, verificar-se a presença da preocupação com a formação moral do aluno ainda não é argumento bastante forte. De fato, alguns poderão pensar que a escola, por várias razões, nunca será capaz de dar uma formação moral aceitável e, portanto, deve absterse dessa empreitada. Outros poderão responder que o objetivo da escola é o de ensinar conhecimentos acumulados pela humanidade e não preocupar-se com uma formação mais ampla de seus alunos. Outros ainda, apesar de simpáticos à idéia de uma educação moral, poderão permanecer desconfiados ao lembrar a malfadada tentativa de se implantar aulas de Moral e Cívica no currículo.

Mesmo reconhecendo tratar-se de uma questão polêmica, a resposta dada por estes Parâmetros Curriculares Nacionais é afirmativa: cabe à escola empenhar-se na formação moral de seus alunos. Por isso, apresenta-se uma proposta diametralmente diferente das antigas aulas de Moral e Cívica e explica-se o porquê.

As pessoas não nascem boas ou ruins; é a sociedade, quer queira, quer não, que educa moralmente seus membros, embora a família, os meios de comunicação e o convívio com outras pessoas tenham influência marcante no comportamento da criança. E, naturalmente, a escola também tem. É preciso deixar claro que ela não deve ser considerada onipotente, única instituição social capaz de educar moralmente as novas gerações. Também não se pode pensar que a escola garanta total sucesso em seu trabalho de formação. Na verdade, seu poder é limitado. Todavia, tal diagnóstico não justifica uma deserção. Mesmo com limitações, a escola participa da formação moral de seus alunos. Valores e regras são transmitidos pelo professores, pelos livros didáticos, pela organização institucional, pelas formas de avaliação, pelos comportamentos dos próprios alunos, e assim por diante. Então, ao invés de deixá-las ocultas, é melhor que tais questões recebam tratamento explícito. Isso significa que essas questões devem ser objeto de reflexão da escola como um todo, ao invés de cada professor tomar isoladamente suas decisões. Daí a proposta de que se inclua o tema Ética nas preocupações oficiais da educação.
Acrescente-se ainda que, se os valores morais que subjazem aos ideais da Constituição brasileira não forem intimamente legitimados1 pelos indivíduos que compõem este país, o próprio exercício da cidadania será seriamente prejudicado, para não dizer, impossível. É tarefa de toda sociedade fazer com que esses valores vivam e se desenvolvam. E, decorrentemente, é também tarefa da escola.

Para saber como educar moralmente é preciso, num primeiro momento, saber o que a Ciência Psicológica tem a dizer sobre os processos de legitimação, por parte do indivíduo, de valores e regras morais.

LEGITIMAÇÃO DOS VALORES E REGRAS MORAIS

Diz-se que uma pessoa possui um valor e legitima as normas decorrentes quando, sem controle externo, pauta sua conduta por elas. Por exemplo, alguém que não rouba por medo de ser preso não legitima a norma “não roubar”: apenas a segue por medo do castigo e, na certeza da impunidade, não a seguirá. Em compensação, diz-se que uma pessoa legitima a regra em questão ao segui-la independentemente de ser surpreendida, ou seja, se estiver intimamente convicta de que essa regra representa um bem moral.

Mas o que leva alguém a pautar suas condutas segundo certas regras? Como alguns valores tornam-se traduções de um ideal de Bem, gerando deveres? Seria mentir por omissão não dizer que falta consenso entre os especialistas a respeito de como um indivíduo chega a legitimar determinadas regras e conduzir-se coerentemente com elas.
Para uns, trata-se de simples costume: o hábito de certas condutas validam-nas. Para outros, a equação deveria ser invertida: determinadas condutas são consideradas boas, portanto, devem ser praticadas; neste caso, o juízo seria o carro-chefe da legitimação das regras. Para outros ainda, processos inconscientes (portanto, ignorados do próprio sujeito, e, em geral, constituídos durante a infância) seriam os determinantes da conduta moral. E há outras teorias mais.

Serão apresentadas a seguir algumas considerações norteadoras para o entendimento dos processos psicológicos presentes na legitimação de regras morais: a afetividade e a racionalidade.

Afetividade Toda regra moral legitimada aparece sob a forma de uma obrigação, de um imperativo: deve-se fazer tal coisa, não se deve fazer tal outra. Como essa obrigatoriedade pode se instalar na consciência? Ora, é preciso que os conteúdos desses imperativos toquem, em alguma medida, a sensibilidade da pessoa; vale dizer, que apareçam como desejáveis. Portanto, para que um indivíduo se incline a legitimar um determinado conjunto de regras, é necessário que o veja como traduzindo algo de bom para si, como dizendo respeito a seu bem-estar psicológico, ao que se poderia chamar de seu “projeto de felicidade”2 . Se vir nas regras aspectos contraditórios ou estranhos ao seu bemestar psicológico pessoal e ao seu projeto de felicidade, esse indivíduo simplesmente não legitimará os valores subjacentes a elas e, por conseguinte, não legitimará as próprias regras. Poderá, às vezes, comportar-se como se as legitimasse, mas será apenas por medo do castigo. Na certeza de não ser castigado, seja porque ninguém tomará conhecimento de sua conduta, seja porque não haverá algum poder que possa puni-lo, se comportará segundo seus próprios desejos. Em resumo, as regras morais devem apontar para uma possibilidade de realização de uma “vida boa”3 ; do contrário, serão ignoradas.
Porém, fica uma pergunta: sendo que os projetos de felicidade são variados, que dependem inclusive dos diferentes traços de personalidade, e sendo também que as regras morais devem valer para todos (se cada um tiver a sua, a própria moral desaparece), como despertar o sentimento de desejabilidade para determinadas regras e valores, de forma que não se traduza em mero individualismo? 2. Entende-se por “projeto de felicidade” um projeto de vida orientado pela busca da realização de um estado afetivo satisfatório, sentido como bom pela pessoa.

3. A expressão “vida boa” é entendida aqui como a realização do “projeto de felicidade”.

De fato, as condições de bem-estar e os projetos de felicidade são variados. Para alguns, por exemplo, o verdadeiro bem-estar nunca será usufruído na terra, mas sim alhures, após a morte. Tais pessoas legitimam determinadas regras de conduta, inspiradas por certas religiões, como as de origem cristã, porque, justamente, correspondem a um projeto de felicidade: ficar ao lado de Deus para a eternidade. Aqui na terra, podem até aceitar viver distantes dos prazeres materiais, pois seu bem-estar psicológico está em se preparar para uma “vida” melhor, após a morte física do corpo.

Outros, pelo contrário, pensam que a felicidade deve acontecer durante a vida terrena, e conseqüentemente não aceitam a idéia de que devam privar-se. E assim por diante. Verifica-se, portanto, que as formas de desejabilidade, derivadas de seus conteúdos, são variadas. No entanto, há um desejo que parece valer para todos e estar presente nos diversos projetos de felicidade: o auto-respeito.
A idéia básica é bastante simples. Cada pessoa tem consciência da própria existência, tem consciência de si. Tal consciência traduz-se, entre outras coisas, por uma imagem de si, ou melhor, imagens de si — no plural, uma vez que cada um tem várias facetas e não se resume a uma só dimensão. Ora, as imagens que cada um tem de si estão intimamente associadas a valores. Raramente são meras constatações neutras do que se é ou não se é. Na grande maioria das vezes, as imagens são vistas como positivas ou negativas. Vale dizer que é inevitável cada um pensar em si mesmo como um valor. E, evidentemente, cada um procura ter imagens boas de si, ou seja, ver-se como valor positivo. Em uma palavra, cada um procura se respeitar como pessoa que merece apreciação.

É por essa razão que o auto-respeito, por ser um bem essencial, está presente nos projetos de bemestar psicológico, nos projetos de felicidade, como parte integrante. Ninguém se sente feliz se não merecer mínima admiração, mínimo respeito aos próprios olhos.

O êxito na busca e construção do auto-respeito é fenômeno complexo. Quatro aspectos complementares são essenciais.

O primeiro diz respeito ao êxito dos projetos de vida que cada pessoa determina para si. Os projetos variam muito de pessoa para pessoa, vão dos mais modestos empreendimentos até os mais ousados. Mas, seja qual for o projeto escolhido, o mínimo êxito na sua execução é essencial ao auto-respeito. Raramente se está “de bem consigo mesmo” quando há fracassos repetidos. A vergonha decorrente, assim como a frustração, podem levar à depressão ou à cólera.

O segundo aspecto refere-se à esfera moral. Cada um tem inclinação a legitimar os valores e normas morais que permitam, justamente, o êxito dos projetos de vida e o decorrente auto-respeito.

E, naturalmente, tenderá a não legitimar aqueles que representarem um obstáculo; aqueles que forem contraditórios com a busca e manutenção do auto-respeito. Assim, é sensato pensar que as regras que organizem a convivência social de forma justa, respeitosa e solidária têm grandes chances de serem seguidas. De fato, a justiça permite que as oportunidades sejam iguais para todos, sem privilégios que, de partida ou no meio do caminho, favoreçam alguns em detrimento de outros. Se as regras forem vistas como injustas, dificilmente serão legitimadas.

O terceiro aspecto refere-se ao papel do juízo alheio na imagem que cada um tem de si.
Pode-se afirmar o seguinte: a imagem e o respeito que uma pessoa tem de si mesma estão, naturalmente, referenciados em parte nos juízos que os outros fazem dela. Algumas podem ser extremamente dependentes dos juízos alheios para julgar a si próprias; outras menos. Porém, ninguém é totalmente indiferente a esses juízos. São de extrema importância, pois alguém que nunca ouça a crítica alheia — positiva ou negativa — corre o risco de enganar-se sobre si mesmo. Então, a crítica é necessária. Todavia, há uma dimensão moral nesses juízos: é o reconhecimento do valor de qualquer pessoa humana, que não pode ser humilhada, violentada, espoliada, etc. Portanto, o respeito próprio depende também do fato de ser respeitado pelos outros. A humilhação — forma não rara de relação humana — freqüentemente leva a vítima a não legitimar qualquer outra pessoa como juiz e a agir sem consideração pelas pessoas em geral. As crianças conhecem esse mecanismo psicológico.

Uma delas, perguntada a respeito dos efeitos da humilhação, afirmou que um aluno assim castigado teria mais chances de reincidir no erro, pois pensaria: “Já estou danado mesmo, posso fazer o que eu quiser”. Em resumo, serão legitimadas as regras morais que garantirem que cada um desenvolva o respeito próprio, e este está vinculado a ser respeitado pelos outros.

O quarto e último aspecto refere-se à realização dos projetos de vida de forma puramente egoísta. A valorização do sucesso profissional, coroado com gordos benefícios financeiros, o status social elevado, a beleza física, a atenção da mídia, etc., são valores puramente individuais (em geral relacionados à glória), que, para uma minoria, podem ser concretizados pela obtenção de privilégios (por exemplo, conhecer as pessoas certas que fornecem emprego ou acesso a instituições importantes), pela manipulação de outras pessoas (por exemplo, mentir e trapacear para passar na frente dos outros), e pela completa indiferença pelos outros membros da sociedade. Diz-se que se trata de uma minoria, pois é mero sonho pensar que todos podem ter carro importado, sua imagem na televisão, acesso aos corredores do poder político, etc. Mas o fato é que a valorização desse tipo de sucesso é traço marcante da sociedade atual (não só no Brasil, mas no Ocidente todo) e tende a fazer com que as pessoas o procurem mesmo que o preço a ser pago seja o de passar por cima dos outros, das formas mais desonestas e até mesmo violentas. Resultado prático: a pessoa perderá o respeito próprio se não for bem-sucedida nos seus planos pessoais, mas não se, por exemplo, mentir, roubar, desprezar o vizinho, etc.
Ora, para que as regras morais sejam efetivamente legitimadas, é preciso que sejam partes integrantes do respeito próprio, ou seja, que o auto-respeito dependa, além dos diversos êxitos na realização dos projetos de vida, do respeito pelos valores e regras morais. Assim, a pessoa que integrar o respeito pelas regras morais à sua identidade pessoal, à imagem positiva de si, com grande probabilidade agirá conforme tais regras.

Em resumo, a dimensão afetiva da legitimação dos valores e regras morais passa, de um lado, por identificá-los como coerentes com a realização de diversos projetos de vida e, de outro, pela absorção desses valores e regras como valor pessoal que se procura resguardar para permanecer respeitando a si próprio.

Assim, o auto-respeito articula, no âmago de cada um, a busca da realização dos projetos de vida pessoais e o respeito pelas regras coerentes com tal realização.

Na busca de maior clareza desta exposição, podem ser estabelecidas desde já duas decorrências centrais para a educação moral. São elas:

A escola deve ser um lugar onde cada aluno encontre a possibilidade de se instrumentalizar para a realização de seus projetos; por isso, a qualidade do ensino é condição necessária à formação moral de seus alunos. Se não promove um ensino de boa qualidade, a escola condena seus alunos a sérias dificuldades futuras na vida e, decorrentemente, a que vejam seus projetos de vida frustrados.

Ao lado do trabalho de ensino, o convívio dentro da escola deve ser organizado de maneira que os conceitos de justiça, respeito e solidariedade sejam vivificados e compreendidos pelos alunos como aliados à perspectiva de uma “vida boa”.

Dessa forma, não somente os alunos perceberão que esses valores e as regras decorrentes são coerentes com seus projetos de felicidade como serão integrados às suas personalidades: se respeitarão pelo fato de respeitá-los.

Racionalidade

Se é verdade que não há legitimação das regras morais sem um investimento afetivo, é também verdade que tal legitimação não existe sem a racionalidade, sem o juízo e a reflexão sobre valores e regras. E isso por três razões, pelo menos.

A primeira: a moral pressupõe a responsabilidade, e esta pressupõe a liberdade e o juízo.

Somente há responsabilidade por atos se houver a liberdade de realizá-los ou não. Cabem, portanto, o pensamento, a reflexão, o julgamento para, então, a ação. Em resumo, agir segundo critérios e regras morais implica fazer uma escolha. E como escolher implica, por sua vez, adotar critérios, a racionalidade é condição necessária à vida moral.

A segunda: a racionalidade e o juízo também comparecem no processo de legitimação das regras, pois dificilmente tais valores ou regras serão legítimos se parecerem contraditórios entre si ou ilógicos, se não sensibilizarem a inteligência. É por essa razão que a moral pode ser discutida, debatida, que argumentos podem ser empregados para justificar ou descartar certos valores. E, muitas vezes, é por falta dessa apreensão racional dos valores que alguns agem de forma impensada.

Se tivessem refletido um pouco, teriam mudado de idéia e agido diferentemente. Após melhor juízo, arrependem-se do que fizeram. É preciso também sublinhar o fato de que pensar sobre a moralidade não é tarefa simples: são necessárias muita abstração, muita generalização e muita dedução.
Tomando-se o exemplo da mentira, verifica-se que poucas pessoas pensaram de fato sobre o que é a mentira. A maioria limita-se a dizer que ela corresponde a não dizer, intencionalmente, a verdade. Na realidade, mentir, no sentido ético, significa não dar uma informação a alguém que tenha o direito de obtê-la. Com essa definição, pode-se concluir que mentir por omissão não significa trair a verdade, mas não revelá-la a quem tem direito de sabê-la.

Portanto, pensar, apropriar-se dos valores morais com o máximo de racionalidade é condição necessária, tanto à legitimação das regras e ao emprego justo e ponderado delas, como à construção de novas regras.

Finalmente, há uma terceira razão para se valorizar a presença da racionalidade na esfera moral: ter a capacidade de dialogar, essencial à convivência democrática. De fato, viver em democracia significa explicitar e, se possível, resolver conflitos por meio da palavra, da comunicação, do diálogo. Significa trocar argumentos, negociar. Ora, para que o diálogo seja profícuo, para que possa gerar resultados, a racionalidade é condição necessária. Os interlocutores precisam expressarse com clareza — o que pressupõe a clareza de suas próprias convicções — e serem capazes de entender os diferentes pontos de vista. Essas capacidades são essencialmente racionais, dependem do pleno exercício da inteligência.

Aqui também são estabelecidas duas conseqüências centrais para a educação: • A escola deve ser um lugar onde os valores morais são pensados, refletidos, e não meramente impostos ou frutos do hábito.

A escola deve ser o lugar onde os alunos desenvolvam a arte do diálogo.
DESENVOLVIMENTO MORAL E SOCIALIZAÇÃO

Tanto a afetividade como a racionalidade desenvolvem-se a partir das interações sociais, desde a infância e durante a vida toda. Como representam a base da moral, esta também se desenvolve.

Quanto ao respeito próprio, sua necessidade está presente em crianças ainda bem pequenas. Uma criança que passa por violências, por constantes humilhações, estará inclinada a se desvalorizar, a ter muito pouca confiança em si mesma; vale dizer que sua afetividade será provavelmente muito marcada por essas experiências negativas. Vários autores já apontaram as desastrosas conseqüências dos sentimentos de humilhação e vergonha para o equilíbrio psicológico. Isso não significa que sempre se devam fazer avaliações positivas das condutas das crianças. Pelo contrário. Se a criança perceber que, seja qual for sua realização, ela recebe elogios, chegará facilmente à conclusão que tais elogios são falsos, sem valor. E pior ainda: acabará justamente por atribuir pouco valor a si mesma por pensar que os elogios representam uma forma de consolá-la por seus fracassos reais. Portanto, não se trata em absoluto de, a todo momento, dar sinais de admiração à criança, ou de induzi-la a pensar que é perfeita. A crítica de suas ações é necessária.

Trata-se, isto sim, de dar-lhe todas as possibilidades de ter êxito no que empreender, e demonstrar interesse por esses empreendimentos, ajudando-a a realizá-los.

Embora o respeito próprio represente uma necessidade psicológica constante, ele se traduz de formas diferentes nas diversas idades. Em linhas gerais, pode-se dizer que, entre oito e onze ou doze anos de idade4 , ele se traduz por pequenas realizações concretas. Não existe ainda um projeto de vida (ser ou fazer tal coisa quando crescer) que justificaria um paciente trabalho de preparação. Os objetivos são mais imediatos, seu êxito deve ser rapidamente verificado. Pode-se dizer da criança que ela “é o que faz”, ou seja, a imagem que ela tem de si mesma está intimamente relacionada com suas ações. Sua autoconfiança depende do êxito de suas ações. A partir dos onze ou doze anos, o respeito próprio torna-se mais abstrato: começa a basear-se nos traços de sua personalidade, traços que não necessariamente se traduzem em ações concretas. Projetos de vida começam a ser vislumbrados, e, por volta dos quinze anos (correspondente ao fim do ensino fundamental), poderão já estar claramente equacionados. Portanto, o respeito próprio começa a ser baseado não apenas em sucessos momentâneos, mas sim em perspectivas referentes ao que é ser um homem ou uma mulher de valor.

Os juízos e condutas morais também se desenvolvem com a idade, já que estão assentados na afetividade e na racionalidade.

A primeira etapa do desenvolvimento moral da criança é chamada de heteronomia. Começa por volta dos três ou quatro anos e vai até oito anos em média. Nessa fase, a criança legitima as regras porque provêm de pessoas com prestígio e força: os pais (ou quem desempenha esse papel).

Por um lado, se os pais são vistos como protetores e bons, a criança, por medo de perder seu amor, respeita seus mandamentos; se, por outro, são vistos como poderosos, seres imensamente mais fortes e sábios que ela, seus ditames são aceitos incondicionalmente. Vale dizer que a criança não procura o valor intrínseco das regras: basta-lhe saber que quem as dita é uma pessoa “poderosa”.

É neste sentido que se fala de moral heterônoma: a validade das regras é exterior a elas, está associada à fonte de onde provêm. Quatro características complementares da moral da criança são decorrência dessa heteronomia. A primeira é julgar um ato não pela intencionalidade que o presidiu, mas pelas suas conseqüências. Por exemplo, a criança julgará mais culpado alguém que tenha 4. A referência às idades apontadas no texto devem ser consideradas realmente como referências aproximadas. Sabe-se, pela investigação científica, que as etapas do desenvolvimento não são pontualmente marcadas e cada momento é sempre mesclado pela etapa que se inicia e pela anterior. quebrado dez copos sem querer do que outra pessoa que quebrou um só num ato proposital. O tamanho do dano material, no caso, é, para ela, critério superior às razões de por que os copos foram quebrados. A segunda característica é a de a criança interpretar as regras ao pé da letra, e não no seu espírito. Assim, se uma regra afirma que não se deve mentir, sempre condenará qualquer traição à verdade, sem levar em conta que, no espírito dessa regra, é o respeito pelo bem-estar da outra pessoa que está em jogo, e não o ato verbal em si. A terceira característica refere-se às condutas morais: embora a criança, quando ouvida a respeito, defenda o valor absoluto das regras morais, freqüentemente comporta-se de forma diferente e até contraditória a elas. Esse fato provém do não-entendimento da verdadeira razão de ser das regras; às vezes, sem saber, age de forma estranha a elas, mas pensando que as está seguindo. A quarta e última característica é o fato de a criança não conceber a si própria como pessoa legítima para criar e propor novas regras (caberia a ela apenas conhecer e obedecer aquelas que já existem). Em uma palavra, todas as características desta primeira fase do desenvolvimento moral decorrem da não-apropriação racional dos valores e das regras. A criança as aceita porque provêm dos pais “todo-poderosos”, e não procura descobrirlhes a razão de ser. Ora, será justamente o que procurará fazer na próxima fase de seu desenvolvimento moral, a da autonomia.

Nesta etapa — a partir de oito anos em média — a criança inicia um processo no qual pode cada vez mais julgar os atos levando em conta essencialmente a intencionalidade que os motivou, começar a compreender as regras pelo seu espírito (não mais ao pé da letra) e legitimá-las não mais porque provêm de seres prestigiados e poderosos, mas porque se convence racionalmente de sua validade. O respeito que antes era unilateral — no sentido de respeitar as “autoridades”, mas sem exigir a recíproca — torna-se mútuo: respeitar e ser respeitado. O medo da punição e da perda do amor, que inspirava as condutas na fase heterônoma, é substituído pelo medo de perder a estima dos outros, perder o respeito dos outros, e perder o respeito próprio, moralmente falando. Finalmente, a criança se concebe como tendo legitimidade para construir novas regras, e colocá-las à apreciação de seus pares.

A conquista da autonomia não é imediata. Durante um tempo, o raio de ação dessa autonomia ainda está limitado ao grupo de amigos e pessoas mais próximas; mais tarde a criança passa a perceber-se como membro de uma sociedade mais ampla, com suas leis e instituições. É então, nessa época, que poderá refletir sobre os princípios que organizam um sistema moral humano (portanto, mais amplo que sua comunidade, como o grupo de amigos e conhecidos). No entanto, é preciso que fique claro que um sujeito, ao alcançar a possibilidade de exercer a autonomia moral, não necessariamente torna-se autônomo em todas as situações da vida. Os contextos sociais e afetivos em que está inserido podem contribuir ou mesmo impedir a autonomia moral.

Assim, é importante refletir sobre o que faz uma criança passar de um estado de heteronomia moral, característico da infância, para um estado de autonomia moral.

Durante muito tempo, pensou-se que educação moral deveria ocorrer pela associação entre discursos normatizadores, modelos edificantes a serem copiados, repressão, interdição e castigo.
Hoje, sabe-se que o desenvolvimento depende essencialmente de experiências de vida que o favoreçam e estimulem. No que se refere à moralidade, o mesmo fenômeno acontece. Por exemplo, na racionalidade: uma criança a quem nunca se dá a possibilidade de pensar, de argumentar, de discutir, acaba freqüentemente por ter seu desenvolvimento intelectual embotado, nunca ousando pensar por si mesma, sempre refém das “autoridades” que tudo sabem por ela. Em relação ao autorespeito: uma criança a quem nunca se dê a possibilidade de se afirmar, de ter êxito nos seus menores empreendimentos, uma criança sempre humilhada, dificilmente desenvolverá alguma forma de respeito próprio. Ora, sendo que o desenvolvimento moral depende da afetividade, notadamente do respeito próprio, e da racionalidade, e sendo que a qualidade das relações sociais tem forte influência sobre estas, a socialização também tem íntima relação com o desenvolvimento moral.

Sendo que as relações sociais efetivamente vividas, experienciadas, têm influência decisiva no processo de legitimação das regras, se o objetivo é formar um indivíduo respeitoso das diferenças entre pessoas, não bastam belos discursos sobre esse valor: é necessário que ele possa experienciar, no seu cotidiano, esse respeito, ser ele mesmo respeitado no que tem de peculiar em relação aos outros. Se o objetivo é formar alguém que procure resolver conflitos pelo diálogo, deve-se proporcionar um ambiente social em que tal possibilidade exista, onde possa, de fato, praticá-lo. Se o objetivo é formar um indivíduo que se solidarize com os outros, deverá poder experienciar o convívio organizado em função desse valor. Se o objetivo é formar um indivíduo democrático, é necessário proporcionar-lhe oportunidades de praticar a democracia, de falar o que pensa e de submeter suas idéias e propostas ao juízo de outros. Se o objetivo é que o respeito próprio seja conquistado pelo aluno, deve-se acolhê-lo num ambiente em que se sinta valorizado e respeitado. Em relação ao desenvolvimento da racionalidade, deve-se acolhê-lo num ambiente em que tal faculdade seja estimulada. A escola pode ser esse lugar. Deve sê-lo.

ÉTICA E CURRÍCULO

Para situar a presente proposta curricular, é preciso começar por comentar algumas experiências — aqui classificadas por tendências — de formação moral que já foram tentadas, no Brasil e no exterior.

Experiências educacionais Tendência filosófica Essa tendência tem por finalidade os vários sistemas éticos produzidos pela Filosofia (as idéias dos antigos filósofos gregos, por exemplo, ou aquelas do século XVIII, dito da Ilustração).

Não se procura, portanto, apresentar o que é o Bem e o que é o Mal, mas as várias opções de pensamento ético, para que os alunos os conheçam e reflitam sobre eles. E, se for o caso, que escolham o seu.

Tendência cognitivista A similaridade entre esta tendência e a anterior é a importância dada ao raciocínio e à reflexão sobre questões morais, e também a não-apresentação de um elenco de valores a serem “aprendidos” pelos alunos. A diferença está no conteúdo. Enquanto na primeira os alunos são convidados a pensar sobre os escritos de grandes autores dedicados ao tema, na segunda apresentam-se dilemas morais a serem discutidos em grupo. Um exemplo, já comentado anteriormente: pede-se aos alunos que discutam sobre a correção moral do ato de um marido que rouba um remédio para salvar a mulher (que sofre de câncer), sendo que ele não tem dinheiro para comprá-lo e o farmacêutico, além de cobrar um preço muito alto, não quer de forma alguma facilitar as formas de pagamento.

Verifica-se que tal dilema opõe dois valores: o respeito à lei ou à propriedade privada (não roubar) e à vida (a mulher à beira da morte). A ênfase do trabalho é dada na demonstração do porquê uma ou outra opção é boa, e não na opção em si. Mas alguém poderá dizer que não se deve roubar porque senão se vai para a cadeia; outro poderá argumentar que as leis devem sempre ser seguidas, independentemente de haver ou não sanções. No primeiro caso, trata-se de medo da punição; no segundo, de um espírito “legalista”. A opção final é a mesma (não roubar) mas o raciocínio é totalmente diferente. Ora, é justamente esse raciocínio que a tendência metodológica quer trabalhar e desenvolver.

Tendência afetivista Trata-se de procurar fazer os alunos encontrarem seu equilíbrio pessoal e suas possibilidades de crescimento intelectual mediante técnicas psicológicas. Procura-se fazer com que cada um tome consciência de suas orientações afetivas concretas, na esperança de que, de bem consigo mesmo, possa conviver de forma harmoniosa com seus semelhantes. Ao invés de se discutirem dilemas abstratos, como na proposta cognitivista, apreciam-se questões concretas acontecidas na vida dos alunos e procura-se pensar sobre as reações afetivas de cada um nas situações relatadas.

Tendência moralista A grande diferença entre esta tendência e as anteriores é que ela tem um objetivo claramente normatizador: ensinar valores e levar os alunos a atitudes consideradas corretas de antemão. Enquanto as propostas anteriores de certa forma esperam que os alunos cheguem a legitimar valores não claramente colocados pelos educadores, a tendência moralista evidencia tais valores e os impõe. Trata-se, portanto, de uma espécie de doutrinação. No Brasil, a proposta de Educação Moral e Cívica seguiu esse modelo.

Tendência da escola democrática Uma última tendência a ser destacada é a da escola democrática, que, contrariamente às anteriores, não pressupõe espaço de aula reservado aos temas morais. Trata-se de democratizar as relações entre os membros da escola, cada um podendo participar da elaboração das regras, das discussões e das tomadas de decisão a respeito de problemas concretamente ocorridos na instituição.

São necessárias algumas reflexões sobre essas tendências. A tendência moralista tem a vantagem de ser explícita: os alunos ficam sabendo muito bem quais valores os educadores querem que sejam legitimados. Sabem o que se espera deles. Porém, dois graves problemas aparecem. Um de nível ético: o espírito doutrinador dessa forma de se trabalhar. A autonomia dos alunos e suas possibilidades de pensar ficam descartadas, pois a moralidade tende a ser apresentada como conjunto de regras acabadas. Em uma palavra, trata-se de um método autoritário, fato que, aliás, explica as referências negativas que se fazem às antigas aulas de Moral e Cívica, que, por bastante tempo, desencorajou a educação moral nas escolas. Outro grave problema, conseqüência desse autoritarismo, é de nível pedagógico: o método não surte efeito, pois ouvir discursos, por mais belos que sejam, não basta para se convencer de que são válidos. A reflexão e a experiência são essenciais. O que acaba acontecendo freqüentemente com os métodos moralistas é que afastam os alunos dos valores a serem aprendidos. As aulas tornam-se maçantes, não sensibilizam os alunos, não os convencem e acabam por desenvolver uma espécie de ojeriza pelos valores morais. O verbalismo desse tipo de método não dá resultado, assim como, aliás, não dá resultado em disciplina alguma: os alunos ouvem, repetem e esquecem. O único aspecto desse método a ser resguardado é a explicitação dos valores.

O educador não deve “fazer de conta” que não tem valores, escondê-los. Estes devem ficar claros, transparentes. Mas, para isso, não é necessário montar um palanque para belos discursos.

Essas críticas apontam para métodos que procuram sensibilizar de alguma forma os alunos para as questões morais. A tendência afetivista faz isso, e acerta ao levar em conta os sentimentos dos alunos (as regras devem ser desejáveis para serem legitimadas, e isso leva ao campo afetivo).

Porém, tal tendência apresenta três problemas. Um deles é, ao priorizar o trabalho com a afetividade, corre-se o risco de chegar a uma moral relativista: cada um é um e tem seus próprios valores. Esse individualismo é incompatível com a vida em sociedade. Deve-se, é evidente, respeitar as diversas individualidades, mas, em contrapartida, cada individualidade deve conviver com outras, portanto, deve haver regras comuns. O segundo problema diz respeito ao trabalho de sensibilização em si: é essencialmente trabalho — delicado — de psicólogo; pede formação específica que não é a do educador em geral. Terceiro problema: pode levar a invasões da intimidade, os alunos sendo levados a falar de si em público, sem as devidas garantias de sigilo.

Assim como a virtude da tendência afetivista é não menosprezar o lugar da afetividade na legitimação das regras morais, a virtude das tendências filosofistas e cognitivistas é sublinhar o papel decisivo da racionalidade. Seu defeito é justamente limitarem-se ao objeto eleito. Conhecer a filosofia é edificante, raciocinar sobre dilemas é atividade inteligente. Mas não é suficiente para tornar desejáveis as regras aprendidas e pensadas. Nem sempre excelentes argumentos racionais fazem vibrar a corda da sensibilidade afetiva.

A virtude da escola democrática está em focalizar a qualidade das relações entre os agentes da instituição escolar. De fato, as relações sociais efetivamente vividas, experienciadas, são os melhores e mais poderosos “mestres” em questão de moralidade. Para que servem belos discursos sobre o Bem, se as relações internas à escola são desrespeitosas? De que adianta raciocinar sobre a paz, se as relações vividas são violentas? E assim por diante. Então, o cuidado com a qualidade das relações interpessoais na escola é fundamental. Pesquisas psicológicas levam a essa conclusão. E mais ainda: relações de cooperação, de diálogo, levam à autonomia, ou seja, à capacidade de pensar, sem a coerção de alguma “autoridade” inquestionável. Relações de cooperação são relações entre iguais, baseadas e reforçadoras do respeito mútuo, condição necessária ao convívio democrático. A democracia é, portanto, um modo de convivência humana e os alunos devem encontrar na escola a possibilidade de vivenciá-la. Daí a importância de se promoverem experiências de cooperação no seu seio.

Todavia, nem por isso as virtudes das outras tendências devem ser descartadas. Daí a presente proposta inspirada na idéia de transversalidade5, que, além de resgatar a importância das experiências efetivamente vividas no ambiente escolar, também leva em conta a necessidade de deixar claros alguns valores centrais (ver blocos de conteúdos), a apreensão racional da moral e a base afetiva de sua legitimação.

Transversalidade

A proposta parte de observações e princípios relativamente simples de serem explicitados.

Questões éticas encontram-se a todo momento em todas as disciplinas. Vale dizer que questões relativas a valores humanos permeiam todos os conteúdos curriculares. É fácil verificar esse fato em História: as guerras, as diversas formas de poder político, as revoluções industriais e econômicas, as colonizações, etc., dizem diretamente respeito às relações entre os homens. E mais ainda: o passado histórico é de extrema importância para se compreender o presente, os valores contemporâneos, as atuais formas de relacionamento entre os homens, entre as comunidades, entre os países. Em relação à Língua Portuguesa, deve-se considerar que a linguagem é o veículo da cultura do país onde é falada, que carrega os valores, portanto. Por exemplo, comparar a chamada “norma culta” às outras formas de falar não é apenas comparar duas formas de se comunicar seguindo o critério do “certo” e do “errado”. É, sobretudo, pensar sobre as diversas formas de o homem se apoderar da cultura, suas possibilidades objetivas de fazê-lo.

O mesmo raciocínio pode ser feito em relação às Ciências Naturais e aos Temas Transversais.

Por exemplo, ao se abordar a sexualidade — tema que suscita discussões éticas, uma vez que se refere a relações entre pessoas — e as doenças sexualmente transmissíveis, como a AIDS, podese abordar a questão do respeito pelo outro: preservar-se dessas doenças não se justifica apenas pelo zelo pela própria saúde e sobrevivência, mas também pelo respeito pela vida alheia, uma vez que o parceiro pode ser contaminado. Em relação ao Meio Ambiente, temas como a preservação da natureza dizem respeito diretamente à vida humana, pois poluir rios causa problemas de doenças em quem depende de suas águas. Ou seja, desrespeitar a natureza significa desrespeitar as pessoas que dela dependem.

Em resumo, verifica-se que questões relacionadas à Ética permeiam todo o currículo. Portanto, não há razão para que sejam tratadas em paralelo, em horário específico de aula. Pelo contrário, passar ao lado de tais questões seria, justamente, prestar um desserviço à formação moral do aluno: induzi-lo a pensar que ética é uma “especialidade”, quando, na verdade, ela diz respeito a todas as atividades humanas.

A própria função da escola — transmissão do saber — levanta questões éticas. Para que e a quem servem o saber, os diversos conhecimentos científicos, as várias tecnologias? É necessário refletir sobre essa pergunta. Além do mais, sabe-se que um conhecimento totalmente neutro não existe. É portanto necessário pensar sobre sua produção e divulgação. O ato de estudar também envolve questões valorativas. Afinal, para que se estuda? Apenas na perspectiva de se garantir certo nível material de vida? Tal objetivo realmente existe, porém, estudar também é exercício da cidadania: é por meio dos diversos saberes que se participa do mundo do trabalho, das variadas instituições, da vida cotidiana, articulando-se o bem-estar próprio com o bem-estar de todos.

As relações sociais internas à escola são pautadas em valores morais. Como devo agir com meu aluno, com meu professor, com meu colega? Eis questões básicas do cotidiano escolar. A prática dessas relações formam moralmente os alunos. Como já apontado, se as relações forem respeitosas, equivalerão a uma bela experiência de respeito mútuo. Se forem democráticas, no sentido de os alunos poderem participar de decisões a serem tomadas pela escola, equivalerão a uma bela experiência de como se convive democraticamente, de como se toma responsabilidade, de como se dialoga com aquele que tem idéias diferentes das nossas. Do contrário, corre-se o risco de transmitir aos alunos a idéia de que as relações sociais em geral são e devem ser violentas e autoritárias.

As relações da escola com a comunidade também levantam questões éticas. De fato, a escola não é uma ilha isolada do mundo, da cidade ou do bairro. Ela ocupa lugar importante nas diversas comunidades, pois envolve as famílias. Cada lugar tem especificidades que devem ser respeitadas e contempladas. Algumas das atividades de professores e alunos estão relacionadas com questões e problemas do lugar onde está a escola. Como participar da vida da comunidade? Como articular conhecimentos com as necessidades de um bairro ou de uma região? Eis questões que envolvem decisões pautadas em valores que devem ser explicitados e refletidos.

Em suma, o tema Ética diz respeito a praticamente todos os outros temas tratados pela escola. E mais ainda: diz respeito às relações humanas presentes no interior da escola e àquelas dos membros da escola com a comunidade. A proposta de transversalidade aparece como justificada por várias razões, dentre as quais destacam-se três.

A primeira: não refazer o erro da má experiência da Moral e Cívica, que partia do pressuposto que a formação moral corresponde a uma “especialidade” e deveria ser isolada no currículo por meio de aulas específicas.

A segunda: a problemática moral está presente em todas as experiências humanas e, portanto, deve ser enfocada em cada uma dessas experiências que ocorrem tanto durante o convívio na escola como no embate com as diversas matérias.

A terceira: ajuda o aluno a não dividir a moral num duplo sistema de valores, aqueles que se falam e aqueles que, de fato, inspiram as ações. Infelizmente, tal duplo sistema existe em nossa sociedade. Associar a educação moral a discursos sobre o Bem e Mal nada mais faz do que reforçar o divórcio entre discurso e prática. Ao ancorar a educação moral na vivência social, reatam-se os laços entre falar e agir.

OBJETIVOS GERAIS DE ÉTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

O trabalho a ser realizado em torno do tema Ética durante o ensino fundamental deve organizarse de forma a possibilitar que os alunos sejam capazes de:

compreender o conceito de justiça baseado na eqüidade e sensibilizarse pela necessidade da construção de uma sociedade justa;

adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, respeito esse necessário ao convívio numa sociedade democrática e pluralista;

adotar, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças e discriminações;

compreender a vida escolar como participação no espaço público, utilizando e aplicando os conhecimentos adquiridos na construção de uma sociedade democrática e solidária;

valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decisões coletivas;

construir uma imagem positiva de si, o respeito próprio traduzido pela confiança em sua capacidade de escolher e realizar seu projeto de vida e pela legitimação das normas morais que garantam, a todos, essa realização

assumir posições segundo seu próprio juízo de valor, considerando diferentes pontos de vista e aspectos de cada situação.

Fonte: mec.gov.br